Rok 2000, č. 4, s. 135-146

TŘI SONDY DO PADESÁTILETÉHO VÝVOJE STUDIJNÍHO OBORU “INFORMAČNÍ STUDIA A KNIHOVNICTVÍ”

Jiří Cejpek

Ústav informačních studií a knihovnictví FF UK, Praha 

1. Vznik oboru a pracoviště

Knihovnictví, z něhož dnešní studijní obor “informační studia a knihovnictví” vzešel, bylo po tisíciletí spíše praktickým oborem, jemuž se věnovali v jiných oborech vzdělaní jednotlivci. V Evropě se přes jisté známky profesionalizace knihovnictví od dob osvícenství začalo vzdělání v knihovnách měnit v povolání vyžadující jistou odbornou školní průpravu a mimoškolskou podporu (např. příručkami, odbornými knihovnickými časopisy, profesním sdružováním apod.) až na konci 19. století.

Vedle vnitřních motivací působily na tento vývoj v Evropě podněty, které přicházely ze Spojených států amerických, a to zejména prostřednictvím jazykově spřízněné Anglie. USA mají na tomto úseku řadu celosvětových prvenství: v roce 1876 byla založena American Library Association (ALA) jako první profesionální knihovnická asociace na světě, v témže roce vznikl první knihovnický časopis na světě American Library Journal. Po vstupu knihovnictví jako studijního oboru na vysokou školu v roce 1883 a jmenování Melvila Deweyho prvním profesorem knihovnictví došlo v roce 1887 k založení první knihovnické školy School of Library Economy of Columbia College.

V Evropě se před rokem vzniku první americké knihovnické školy (1883) konaly jednotlivé přednášky z knihovnictví na pařížské École nationale des chartes a na Institutu rakouských dějin při vídeňské univerzitě. První katedra bibliologie a bibliotekonomie pak vznikla v roce 1886 v Göttingenu. Profesorem na ní byl jmenován Karl Dziatzko. Po roce 1912 byly ustanovovány profesury knihovnictví na řadě německých univerzit. Podle německého vzoru vznikla profesura knihovnictví i na univerzitě v japonském Tokiu. Od roku 1919 budoval ideologicky orientované vysoké knihovnické školství také Sovětský svaz. Po roce 1925 vznikly 4 literárněvědně zaměřené knihovnické školy v Itálii.

Od doby založení prvního vysokoškolského pracoviště v oboru knihovnictví v USA i na světě uplynulo ještě dalších 44 let, než došlo v samostatné Československé republice uprostřed Evropy k něčemu obdobnému. Po několika marných pokusech od roku 1910 a pak po řadě přípravných jednání od roku 1925, v nichž projevoval největší iniciativu Z. V. Tobolka (1874-1949), byly při Filozofické fakultě Univerzity Karlovy zřízeny dvou- až čtyřsemestrové knihovnické kurzy pro vzdělávání v knihovnictví vědeckém a administrativním. Stalo se tak rozhodnutím tehdejšího ministra školství a národní osvěty z 26. 9. 1927. Z. V. Tobolka, který se v témže roce habilitoval jako první soukromý docent knihovědy, se stal ředitelem těchto kurzů. Všimněme si, že se nestal docentem knihovnictví, nýbrž  knihovědy. Kdo by se dnes chtěl více dozvědět o náplni oboru, který se tehdy označoval jako knihověda, nechť se seznámí s rozsáhlým kompendiem poznatků z tohoto oboru, které vyšlo dva roky před založením zmíněných kurzů pod názvem “Československé knihovnictví^”2), a to rovněž z iniciativy a pod redakcí Tobolkovou. Byl to v podstatě soubor přednášek učitelů naší první knihovnické školy, Státní knihovnické školy v Praze, jejímž prvním ředitelem opět nebyl nikdo jiný než Z. V. Tobolka. Tato jednoletá škola, podřízená Ministerstvu školství a národní osvěty, založená v roce 1920, vysokou školou nebyla. Podle dnešní terminologie by se spíše blížila pomaturitnímu nástavbovému studiu, i když na ni byli přijímáni i uchazeči bez maturity.

Svou vnitřní náplní byly Tobolkovy kurzy, jak se dnes běžně označují, soustředěny na knihu a knižní kulturu v jejím historickém vývoji. Knihovnictví se vykládalo v tomto rámci. Šlo o studium doplňkové a mimořádné, které ještě nebylo univerzitním studijním oborem. Kurzy se studovaly jen jako doplněk k jinému oboru, nejčastěji historickému.

Všimněme si podstatného rozdílu mezi povahou první knihovnické školy v USA, založené v roce l887 s příznačným názvem School of Library Economy, a Tobolkovými kurzy při Filozofické fakultě Univerzity Karlovy. V prvém případě šlo o výuku, která pojímala knihovnu především jako hospodářskou jednotku a pokračovatelku školy. Zde pak, ve střední Evropě s neobyčejně bohatými dějinami knihy a tradicí čtení, se uchycuje na univerzitě výuka zaměřená spíše na historii, aby teprve pak vyústila v zásady a pravidla zakládání a správy zejména vědeckých a admi-nistrativních knihoven.

Tobolkovy knihovnické kurzy připravily až do uzavření českých vysokých škol německými okupanty v roce 1939 celkem 376 absolventů, kteří u nás představovali první univerzitně vzdělanou knihovnickou generaci. Byla tím založena silná tradice. O tom svědčilo jejich rychlé, byť dočasné obnovení v roce 1945 a také představa o oboru knihovnictví, kterou si vytvořili zejména starší učitelé pražské Filozofické fakulty, především historici, jako o jedné ze specializací pomocných věd historických. Dnes je ovšem tato představa již dávno překonána.

Nejen v USA, ale také v Evropě se totiž obor knihovnictví vyvíjel jiným směrem než byla orientace Tobolkových kurzů. V USA, zvláště výrazně od druhé poloviny 20. let jako Library Science (knihovní věda), jejímž předmětem se stala knihovna jako součást organizmu společnosti (social agency). Tento sociologicko-psychologický směr se stal přitažlivým i pro některé evropské země.

Může se jevit jako paradoxní, že tento nový směr ve vývoji knihovnictví prosadil na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy jeden z absolventů Tobolkových kurzů - PhDr. Jaroslav Drtina (1908-1967). Důkazy o celkovém pojetí tohoto studia lze bezpečně najít v jeho průkopnickém díle “Knížka pro čtenáře^”3) . Napsal ji spolu s Josefem Zikou na konci 2. světové války. Oba tehdy pracovali v pražské Národní a universitní knihovně.

J. Drtina byl záhy po ukončení 2. světové války povolán jako úředník na nově budované Ministerstvo školství a osvěty, odkud řídil zakládání studijních knihoven, které byly později nazývány státními vědeckými knihovnami. J. Zika pak prosazoval myšlenku oboru knihovnictví jako řádného vysokoškolského studijního oboru jako jednatel Svazu českých knihovníků, založeného v roce 1945.

Ovšem konečnou podobu novému směru knihovnictví a knihovnickému vysokoškolskému studijnímu oboru vtiskl poválečný politický vývoj v Československu, zejména pak Únor 1948. Došlo ke střetu dvou koncepcí dalšího vývoje knihovnictví. První byla demokratická, která se snažila navázat na okupací přerušenou tradici veřejných knihoven první republiky (právně na první knihovnický zákon z roku 1919). Ta čerpala zkušenosti zejména z Velké Británie, skandinávských zemí a USA. Reprezentovala ji zvláště jména L. J. Živný, Jiří Mahen a mnoho jiných. K této koncepci náležely také vědecké a administrativní knihovny demokratických státních institucí, jako byly parlament, ministerstva, univerzity apod. Tuto složku knihovnictví dosti ostře oddělenou od knihovnictví veřejného představovali např. Zdeněk Václav Tobolka, Bohuslav Koutník, Josef  Volf a jiní. Po Únoru 1948 se zformovala druhá koncepce vývoje knihovnictví, která usilovala o úplné podřízení knihoven totalitní stranicko-státní moci, o to, aby knihovny všech typů sloužily její ideologii. Vzorem této koncepce bylo sovětské knihovnictví. Organizačním uspořádáním, které mělo mj. sloužit tomuto cíli, byla jednotná soustava knihoven^.4)  K právnímu zakotvení této koncepce došlo zákonem o jednotné soustavě knihoven z roku 1959. Počátek prosazování této koncepce lze spatřovat v náplni a rezoluci celostátního Sjezdu českých a slovenských knihovnických pracovníků 13. a 14. 5. 1948 v Brně^.5)

Ovšem zatímco se totalitním režimům stalinského typu dařilo např. podřídit si aktuální zpravodajství v masmédiích téměř beze zbytku, u knihoven se to přes mnohé celostátně prováděné čistky knihovních fondů nedařilo a ani  povést nemohlo. Ve fondech knihoven stále zůstávalo a v obdobích uvolněné atmosféry dokonce přibývalo knih a jiných dokumentů, jejichž obsah nebyl v souladu s dogmaticky úzkou ideologií vládnoucí moci. Proto se stával vztah této moci a jejího výkonného aparátu ke knihovnám a knihovnictví stále podezřívavějším. O tom, že nakonec nechal knihovnictví živořit na okraji společnosti, lze i u nás z let 1948-1989 snést nespočetné množství důkazů. To vše ovšem zanechalo stopy i ve společenském vědomí.

Bez znalosti těchto širších souvislostí nelze pochopit události, k nimž došlo po Únoru 1948 v knihovnickém školství. Do soupeření o novou koncepci oboru knihovnictví a jeho zakotvení na půdě univezity vstoupilo mocenské politické zápolení. Obě dosavadní formy školního vzdělávání knihovníků byly zrušeny. Druhý ročník po válce obnovené Státní knihovnické školy byl převeden od zimního semestru 1948/49 na obor lidovýchovy a knihovnictví Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy (dnes zastaralému výrazu lidovýchova  je nejblíže termín andragogika). Tím byl splněn jeden z požadavků již výše zmíněného brněnského knihovnického sjezdu z května 1948^.6) Mezi učitele tohoto útvaru se vetřeli, naštěstí jen dočasně, někteří protagonisté “pokrokové” koncepce, jimž k výuce na vysoké škole většinou chybělo potřebné vysokoškolské vzdělání: Jaroslav Lipovský, Jaroslav Klika, Jaroslav Frey a Josef Zika, kteří byli spíše stranickými propagandisty než učiteli a vědeckými pracovníky.

Tobolkovy kurzy ukončily pak svou činnost v letním semestru 1949/50. Ostatně Z. V. Tobolka, jejich zakladatel a ředitel v roce 1949 zemřel. Když pak byla po dvou letech katedra lidovýchovy a knihovnictví Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy zrušena, vznikl na Filozofické fakultě této univerzity od zimního semestru 1950/51 lektorát knihovnictví. Do jeho čela byl povolán, zatím jako externí učitel, tehdejší úředník Ministerstva školství a osvěty PhDr. Jaroslav Drtina. Jako absolvent předválečné Filozofické fakulty a také Tobolkových kurzů byl humanisticky vzdělaný, ovlivněný západoevropskou a zvláště francouzskou kulturou (Francii navštěvoval již jako student), nadaný pedagog, schopný vyjadřovat se s jazykovým espritem a vtipem. Avšak již v roce 1945 se názorově přiklonil ke krajně levicovému hnutí a po Únoru 1948 k totalitnímu režimu. Tato rozporuplná osobnost, která vedla univerzitní pracoviště studijního oboru knihovnictví až do své smrti v roce 1967, plných 17 let, dosud čeká na své zhodnocení. Avšak protože na počátku 50. let bylo nemyslitelné, aby vedením takovéhoto pracoviště byl pověřen odborník, který nebyl členem KSČ, domnívám se, že přes všechny možné výhrady k jeho působení v této funkci, které občas oprávněně problesknou v našem odborném knihovnickém tisku, bylo pro české knihovnictví štěstím, že to byl právě Jaroslav Drtina, který se ujal tohoto úkolu^.7)

Od zimního semestru 1952/53 byl lektorát knihovnictví nahrazen katedrou knihovnictví, Jaroslav Drtina ukončil své působení na ministerstvu a stal se odborným asistentem a brzy poté zástupcem docenta pověřeným vedením této katedry. Za rok nato bylo studium knihovnicví prodlouženo na 5 let s možností ukončit je po 4 letech. Katedře bylo umožněno přijímat vědecké aspiranty, což byla tehdejší forma postgraduálního studia. V roce 1955 byl pak Jaroslav Drtina jmenován prvním docentem knihovnictví u nás.

Studijní obor knihovnictví se ujal jako plnoprávný univerzitní obor ve velmi nepříznivé době první poloviny 50. let. Zrodil se ze zmatků poúnorových let a byl plný paradoxů. Zejména díky J. Drtinovi se podařilo v průběhu necelých dvou desetiletí v rámci omezených možností, které mu poskytoval totalitní režim, položit jeho pevné základy.

2.   Dva pokusy o reformu studia

První pokus o zásadní reformu studia na katedře knihovnictví a vědeckých informací proběhl v letech 1968-1975,  a to v rámci dílčích částí státních úkolů: v letech 1968-1970 jako součást L-1-44-6/1 “Vzdělávání informačních pracovníků” a v letech 1971-1975 jako P 18-333-053 “Výchova informačních pracovníků z hlediska potřeb integrované informační soustavy v ČSSR”^.8) Přípravy na tuto reformu využívaly uvolňující se atmosféry ve společnosti v druhé polovině 60. let, zvláště pak období tzv. Pražského jara. Reforma chtěla nejen využít toto uvolňující se klima k prosazení jisté míry liberalizace studia, ale také vyjít vstříc i u nás očekávanému nástupu nových informačních technologií.

Již úkol “Vzdělávání informačních pracovníků” z let 1968-1970, pojímaný jako výzkumný i realizační, byl velmi široce a hluboce založen, a to zejména rozsáhlými studiemi o dosavadním vývoji studia knihovnictví a příbuzných oborů v Československu v období 1918-1945, o vzdělávání informačních pracovníků v zahraničí včetně Velké Británie a USA, o výsledcích rozsáhlých průzkumů uplatnění absolventů katedry za léta 1955-1968 aj. Prací se zúčastnili kromě mne, který jsem je řídil, a většiny členů katedry, také četní odborníci z praxe. Jen do konce roku 1970 bylo napsáno na 1000 stran textu. Menší část výsledků řešení úkolu byla publikována u nás a v Polsku, větší část však zůstala jen v podobě rozmnoženin. Sborník k 20. výročí vzniku katedry pod názvem “20 let katedry knihovnictví a vědeckých informací”, který využil mnohé výsledky tohoto úkolu a současně i k těmto výsledkům přispěl, byl sice v roce 1970 vytištěn, ale jeho distribuce byla zakázána. Stalo se tak kvůli mé stati “Dvacet let katedry knihovnictví a vědeckých informací. Vznik, vývoj, problematika” (s. 295-328), kterou jsem dokončil v srpnu 1969. Také desetistránkové “Memorandum o výuce na katedře knihovnictví a vědeckých informací Karlovy university v Praze” zůstalo jen v rozmnožené podobě a nedočkalo se širší publicity.

Nicméně od roku 1971 pokračovaly přípravy výrazné reformy studia, a to v rámci dílčí části státního úkolu P 18-333-053 “Výchova informačních pracovníků z hlediska potřeb integrované informační soustavy v ČSSR”. Také tento úkol byl založen dosti velkoryse. Po nezbytných komparačních pracích, vypracování podrobných profesiogramů, po analýzách a hodnoceních dosavadního vývoje a tehdejšího stavu vzdělávání informačních pracovníků u nás a v zahraničí byla na základě prognóz a studijních profilů absolventů stanovena nová koncepce soustavy učebních programů, jejich předmětová struktura a náplň jednotlivých předmětů. Jednotlivé učební programy denního a dálkového pregraduálního a postgraduálního studia a přípravy vědeckých pracovníků v rámci tzv. vědecké aspirantury byly postupně propracovány od jejich celkové koncepce, přes osnovy a teze předmětů až na úroveň nových učebních textů pro tyto předměty. Pracovalo se na 15 učebnicích, textových čítankách a učebních textech pro jazykovou přípravu informačních pracovníků. Této náročné činnosti, mimochodem velmi špatně honorované, se zúčastnilo na 80 našich i zahraničních odborníků.

Do tohoto nezměrného, ale posléze zoufalého úsilí však stále více zasahovaly nepříznivé vnější podmínky vytvořené komunistickou normalizací, tj. upevňováním totalitní moci podporované okupací  Československa sovětskou armádou. Katedra jako řešitelské pracoviště úkolu už od počátku řešení, tj. od roku 1971, nedostávala - pravděpodobně záměrně - na tuto činnost plánované finanční prostředky. Nově dosazené vedení Filozofické fakulty, na niž byla katedra v roce 1972 převedena, začalo celou koncepci přípravy informačních pracovníků zpochybňovat a práci na úkolu brzdit. A nakonec můj nucený odchod jako hlavního řešitele úkolu z katedry a spolu se mnou i odchod mých výborných spolupracovníků Jaromíra Jedličky a Jaroslava Skolka v roce l973 uvedl katedru do havarijního stavu a téměř znemožnil pokračování prací na úkolu. Na tzv. vědecko-informační zaměření studia, o které v tomto úkolu přednostně šlo, bylo v těch letech přijímáno velmi málo uchazečů. Pokus o reformu studia ztroskotal. Nástup nových technologií se nekonal. Naopak stávající studijní programy postihla tvrdá normalizační opatření. Od zimního semestru 1977/78 začala katedra uskutečňovat přestavbu podle normalizačních zásad Ministerstva školství České socialistické republiky, které směřovaly k utužení totalitního režimu na českých vysokých školách.

Přesto lze dnes s odstupem času tvrdit, že tato práce na přípravě reforem v podmínkách totalitního státu zcela zbytečná nebyla. I když jsem nemohl tušit, že právě v listopadu 1989 dojde k převratným událostem, které obrátí kormidlo směrem k demokracii, zabýval jsem se v 80. letech stále intenzivněji obrazem budoucího vysokoškolského studia knihovníků a informačních pracovníků a některé ze svých názorů se mi podařilo publikovat^.9)

Brzy po listopadovém týdnu 17.-24. 11. 1989 mě na mém tehdejším pracovišti, jímž bylo Československé středisko výstavby a architektury na Novotného lávce, navštívila studentská dvojice z tehdejšího l. ročníku katedry vědeckých informací a knihovnictví s dvěma dotazy: zda bych se nevrátil na katedru a nechtěl kandidovat na místo vedoucího a zda bych nebyl ochoten vyložit svou představu o budoucím vývoji tohoto pracoviště. Nespokojenost studentů s výukou na katedře, s jejím vedením a mnoha dalšími učiteli byla tehdy velká a v listopadu 1989 se již mohla projevit naplno. Na katedře panovalo bezvládí, neboť již v průběhu listopadových událostí se prof. J. Kábrt a jeho zástupce doc. B. Kovář vzdali vedení. Na den 3. 12. 1989 mě studenti zastupující jednotlivé ročníky denního a snad i dálkového studia (vše se odehrávalo improvizovaně, takže o účasti setkání se nevedla žádná evidence) pozvali do kavárny Obecního domu, abych jim vyložil své názory na dosavadní vývoj katedry a uvedl jim své představy o jejím budoucím možném vývoji. Pamatuji se, že tohoto setkání se účastnili manželé Mertovi, kteří byli už oba v té době v důchodu, a kromě studentů i někteří další učitelé katedry. Své názory jsem  ještě zopakoval v prosinci na setkání studentů a pedagogů, a to již na půdě katedry. 20. prosince jsem pak byl v tajných volbách učitelů a studentů zvolen vedoucím katedry. Jako zástupkyně prošly úspěšně volbou PhDr. Marie Königová a PhDr. Věra Hyhlíková. Ta byla později zvolena také členkou prvního polistopadového senátu fakulty. Oficiálně jsem se však ujal vedení katedry až po skutečném návratu po 16 letech “exilu” na alma mater 1. 2. 1990. Bylo mně 62 let a na svém bývalém pracovišti jsem měl podanou žádost o důchod. Byl jsem pevně rozhodnut, že na katedře provedu jen ty nejzávažnější změny a její vedení pak předám někomu z mladších učitelů. Chtěl jsem především opět přednášet a nikoli jen organizovat. Tento úmysl se mi však podařilo splnit až v polovině roku 1994, kdy jsem vedení tehdy již Ústavu informačních studií a knihovnictví předal doc. Rudolfu Vlasákovi, který se dva roky předtím úspěšně habilitoval. Pak jsem se ovšem na další 4 roky ujal vedení “na dálku” nově vzniklého Ústavu bohemistiky a knihovnictví  Filozoficko-přírodovědecké fakulty Slezské univerzity v Opavě. Své mateřské pracoviště v Pra-ze jsem však neopustil.

Už na počátku prosince 1989 vznikla a začala působit z podnětu studentů katedry nespokojených s dosavadní výukou komise pro změnu učebních programů. Jejího vedení se ujal doc. J. Straka. Zpočátku jsem v ní působil jako externí spolupracovník, od 1. 2. 1990 už jako vedoucí katedry. Tajemnicí komise se stala PhDr. A. Stöck1ová. Členy komise byli PhDr. Z. Holubová (Státní knihovna ČSR), PhDr.V. Hyhlíková (odb. asistentka), PhDr. I. Tesková (věd. aspirantka), PhDr. L.Vášová (odb. asistentka), PhDr. R Vlasák (tehdy ještě pracovník ÚVTEI a externí učitel katedry) a  za studenty M. Růžička. Katedra si k řešení jednotlivých problémů zvala další učitele katedry i významné specialisty oboru. Z nich je třeba jmenovat zejména PhDr. Karla Janoše, který významně přispěl k budoucímu obrazu katedry. Návrhy čtyř mladých odborníků z oblasti historických knižních fondů - PhDr. Z. Bartla, PhDr. P. Brodského, PhDr. P. Maška a PhDr. P. Voita, CSc. - se staly základem pro zavedení tzv. knihovědného zaměření studia, které bylo dosud reprezentováno jen jednotlivými přednáškami a semináři. Řada připomínek a návrhů k výuce docházela průběžně jak od studentů, tak i od učitelů katedry. Komise pracovala neobyčejně intenzivně, zasedala 2-3x týdně vždy několik hodin. Postupně se seznamovala se zásadami nově připravovaného vysokoškolského zákona. Sledovala obdobné počínání i jiných pracovišť na fakultě. Šlo o čas.  Některé změny bylo třeba promítnout do výuky denního i dálkového studia už v letním semestru 1989/90 a  pak pokud možno důsledně do výuky prvních dvou ročníků od zimního semestru 1990/91, zčásti pak do studijních plánů vyšších ročníků.

Výsledky své práce komise shrnula do 6 hlavních zásad, jimiž by se měla řídit výuka v denním a dálkovém studiu:

1. Posláním katedry vědeckých informací a knihovnictví jako součásti Filozofické fakulty Univerzity Karlovy je přispět výchovou vysoce kvalifikovaných informačních, knihovnických a knihovědných pracovníků k zachování, ochraně a rozvíjení dosud nashromážděných informačních fondů a kulturních hodnot knižní kultury, zejména pak k jejich svobodnému šíření v zájmu rozvoje všeobecné duchovní, kulturní, vědecké, technické a hospodářské úrovně demokratické společnosti.

2. Zvláštním rysem výuky na této katedře, odlišujícím ji v současné době i v budoucnosti od obdobných kateder jiných fakult a vysokých škol, by se měl stát výrazný důraz na humanitní stránku společenských informačních procesů. Proto by měly být na katedře za situace, kdy bude sílit informatizace oboru a celé společnosti, přednostně rozpracovávány humanitní (antropologické) aspekty tohoto procesu, aniž by se ovšem přitom opomíjely nezbytné aspekty technické a technologické. V tom by se mělo projevovat hledání vlastní tváře katedry působící jako součást Filozofické fakulty, na níž probíhá renesance filozofie, humanitních a společenských věd. Studium na katedře by se tak mělo stát výrazem integračních tendencí v intelektuálním poznání. V nejvyspělejších demokratických zemích dnes vysoké školy humanitního zaměření přibírají matematiku i některé inženýrské obory a ze strany inženýrských škol vychází vstřícný proud humanitního zaměření.

3. Proto je nutno upnout pozornost při tvorbě nových učebních programů a jejich realizaci ve výuce k jejich otevřenosti vůči Filozofické fakultě. Tu je třeba chápat ve dvojím smyslu: jednak jako možnost, aby studenti kromě povinného oborového jádra a zaměření (viz dále) formovali svůj poznatkový fond a uskutečňovali své zájmy zápisem přednášek, seminářů a cvičení jiných studijních oborů fakulty, jednak jako možnost, aby studenti jiných oborů fakulty mohli vystudovat na katedře tzv. “malý obor” (viz dále) a navštěvovat výuku i extenze organizované katedrou.

4. Otevřenost katedry by se měla prosadit ve větší míře než dosud i ve vztahu k jiným fakultám a vysokým školám. Prozatím se projevovala v již tradičně pořádaném postgraduálním studiu pro absolventy jiných fakult a vysokých škol. Tato forma bude v budoucnosti preferována, zatímco v denním a dálkovém studiu půjde o nepříliš vysoké počty absolventů. Nadále se nebude bránit studentům pregraduálního studia, aby své specifické zájmy uplatňovali, samozřejmě po splnění povinného studijního penza na jiných fakultách a vysokých školách.

5. Pokud bude na Filozofické fakultě a jiných příslušných fakultách a vysokých školách zavedeno dvouetapové studium (nový zákon o vysokých školách v roce 1990 tuto možnost nevylučuje), bylo by možno uvažovat o soustředění oborového jádra a zaměření studia na katedře do druhé etapy (3. až 5. ročník) s tím, že by se do této etapy přijímali zájemci, kteří jak na Filozofické fakultě UK, tak i na jiných fakultách a vysokých školách absolvovali první etapu studia vykonáním první státní zkoušky. Šlo by o způsob studia našeho oboru, který je dosti rozšířen na řadě vysokých škol vyspělých demokratických zemí.

6. Nejdůležitější změny by však měly nastat v obsahu a formách výuky a v celkové atmosféře vztahů mezi učiteli a studenty obnovou tradiční myšlenky univerzitního kolegia. Do učebních programů a jejich realizace je třeba plně promítnout obecné principy akademické svobody, nestranného vědeckého hledání pravdy, otevřenosti studia, nepovinnosti docházky, partnerství učitele a studenta, podmíněnost vystudování oboru složením předepsaného počtu zkoušek atd. Tyto akademické svobody však musí být vyváženy vysokou kvalitou výuky, zvýšenou náročností při zkouškách a odpovědností studentů za cílevědomý rozvoj vlastní osobnosti. Proto bylo snahou komise zbavit učební programy ideologie monopolní moci a odstranit nános vývojem překonaných dílčích teorií. Ty bránily prosadit integrovanou koncepci teoretického základu oboru a diferencované zaměření absolventa, brzdily jeho efektivní přípravu na budoucí povolání; smyslem nového učebního programu je posléze dosáhnout toho, aby výuka byla zbavena balastu a popisných částí, které nepatří na vysokou školu. Současně si byli členové komise vědomi toho, že důsledné zkvalitnění výuky nakonec nejvíce závisí na morální a vědecké úrovni učitelů a že tedy změna výuky v rovině učebních programů je pouze prvním, ale zdaleka ne jediným předpokladem k jejímu zkvalitnění. Tento trend by se měl trvale projevovat v práci katedry.^”10)

Po 10 letech je neobyčejně zajímavé a poučné porovnat tyto zásady, které vznikly v době velké euforie a naděje do budoucna, se skutečností. Mnohé principy se ukázaly jako životaschopné (např. magisterské studium pro absolventy bakalářského stupně jiných oborů, zvlášť se osvědčují uchazeči o magisterské studium, kteří absolvovali bakalářský stupeň některého technického oboru). Pro mnohé jsme teprve v průběhu uplynulých 10 let našli přesnější označení, zčásti i v důsledku nové terminologie používané oběma vysokoškolskými zákony přijatými v této dekádě. To se např. týká dodnes nikoli důsledně zavedeného kreditního systému. To, co se v bodě 6 označuje jako integrovaná  koncepce teoretického základu oboru, dostalo v průběhu dalších let podobu informační vědy akreditované v roce 1996.

Daleko náročnější, než se zdálo před 10 lety, se ukázal kardinální požadavek obsažený v závěru 6. bodu zásad na zlepšení morální a vědecké úrovně učitelů, která podmiňuje zlepšení kvality výuky. Po 10 letech se Ústav dostal na tomto úseku do jisté krize, z níž je však dnes díky zintenzivnění přípravy dostatečného počtu mladých adeptů doktorských titulů (postgraduálního doktorského studia) patrné východisko. Popravdě řečeno, jde o všeobecný nedostatek českého vysokého školství, způsobený do značné míry politikou polistopadových vlád. Ty přes vysokou společenskou prestiž povolání vysokoškolských učitelů nedokázaly uvést tuto prestiž  do souladu s jejich platovým ohodnocením. Důsledek je zřejmý: nejkvalitnější odborníci se pro toto povolání obtížně získávají.

Přes nutné dílčí korektury, které přinesly zkušenosti v prostředí demokratizující se společnosti, zahájila tato druhá, tentokrát zdařilá reforma studia, nové období ve vývoji katedry. Ta se na počátku zimního semestru 1992/93 přeměnila na Ústav informačních studií a knihovnictví. Přechod na tento vyšší univerzitní útvar byl důsledkem této reformy. Domnívám se, že v dalším vývoji ústavu už nebude zapotřebí takovýchto “velkých” reforem, že tak, jak ukázal jeho vývoj v 90.1etech, bude nutné průběžně provádět jen určité úpravy studia v souladu s rostoucími informačně vzdělanostními potřebami globalizující se společnosti 21. století. Bude o nich řeč v další kapitole v pokusu odpovědět na otázku “quo vadis universitas?”.

3. Quo vadis universitas?

Název této kapitoly se může jevit vzhledem k tomu, že jde o jediný nevelký obor, nepatřičný. Avšak pokusím se v ní ukázat, že za prvé žádný vysokoškolský studijní obor nemůže nerespektovat hlavní tendence vývoje univerzity ve světě a za druhé, že obor, který soustřeďuje svůj zájem na tak širokou a vše prolínající oblast, jakou jsou informačně komunikační procesy ve společnosti (informace jsou universalia, říkají filozofové), je v souladu se základním posláním univerzity a může být i jistou oporou tohoto poslání. Neboť zatímco prudce rostoucí objem lidského poznání vede v důsledku dělby práce ke stále užším specializacím, je posláním univerzit vytvářet z těchto střípků poznání opět přirozený celek. Znamená to jednotlivé poznatky integrovat, resp. reintegrovat, prosazovat celostní (holistický) pohled na svět, chápat lidskou kulturu v tom nejširším pojetí všeho toho, co člověk vytvořil a čím ovlivnil přírodní prostředí. Jde tedy o to, aby se na univerzitách prosazovala výuka nikoli ve velkém počtu více či méně izolovaných předmětů a studijních oborů, ale v co nejširších souvislostech, které ještě mají v příslušných oborech smysl.To ostatně souvisí i se schopností studentů udržet poznatky v paměti. Prof. C. Höschl vtipně nazývá tyto souvislosti “usnadňovače zapamatování”.

Přes neobyčejnou oblibu předpovědí dalšího vývoje společnosti stále vstupujeme na tenký led, kdykoli se o takové předpovědi, byť tzv. vědeckými metodami, pokoušíme. Po desetiletí jsem shromažďoval nejrůznější prognózy na dobu 10, 20 i více let. Když pak ta doba uplynula, porovnával jsem je s tím, co skutečně nastalo. Tato srovnání vyzněla často groteskně. Mnohdy se ukázalo, že předpověď se sice uskutečnila, ale dotyčný jev byl pro společnost bezvýznamný. Docházelo k velkým omylům a také k jevům a situacím, které moderní proroci vůbec nepředpokládali. Přesto si vážím takových specialistů, jako jsou Meadowsovi a Rander^s11),  a materiálů,  jako je zpráva Mezinárodní komise UNESCO “Vzdělávání pro 21. století^”12). Vize jsou nanejvýš potřebné. Mají velkou inspirativní sílu. Jejich uskutečnění však závisí na mnoha obtížně předvídatelných faktorech a je tedy velmi nejisté.

Už v Berlíně v roce 1996 jsem na mezinárodním sympoziu ISI ‘96 vystoupil s pochybnostmi o správnosti používání dnes celosvětově rozšířeného výrazu “informační společnost”^.13)  Základní nedorozumění spočívá v tom, že i odborníci  často zaměňují dva pojmy, které je třeba od sebe důsledně odlišovat: potenciální, tj. znakově zaznamenanou informaci od informace jako psychofyziologického jevu a procesu odehrávajícího se v našem vědomí prostřednictvím našich smyslů.Teprve tento proces se může stát vstupní branou k našemu poznání, myšlení, konání a chování. Avšak o tom, co z této “nabídky”, kterou nám poskytuje naše interakce s okolím, přejde do našeho endoceptu a zpracuje se na poznatky, rozhodují takové naše typicky lidské vlastnosti a schopnosti, jako jsou motivace, vůle poznávat, schopnost učit se a pak následně schopnost uplatnit tyto poznatky v kultivaci vlastních postojů, v jakémkoli jednání atd. Vedle této roviny individuální je tu ovšem i rovina sociální. Společnost vytváří různorodé podmínky k tomu, aby jednotlivec mohl tyto a další individuální vlastnosti v různé míře uplatnit.

Na jedné straně tedy neobyčejně rychle rostoucí objem zaznamenaných znalostí, často ovšem “znečištěných” odpadem iracionálních představ, bludů a dezinformací, na druhé straně jen pomalu se vyvíjející lidský mozek se svou omezenou kapacitou a nám dosud málo známá lidská mysl. A mezi nimi rychle se vyvíjející informační technika a technologie, které nabízejí stále snadnější přístup k tomuto rostoucímu objemu znakově zaznamenaných znalostí.

Pro naše úvahy je jeden z mnoha protikladů, o nichž se hovoří jako o hlavních rozporech 21. století, protiklad nejdůležitější. Již před mnoha lety jsme ho nazvali sociálním informačním problémem. Ten je i základním problémem školního a mimoškolského vzdělávání, na němž knihovnictví participuje. Otázka zní: co z tohoto rostoucího objemu znakově zaznamenaných znalostí a v jaké reprezentaci učinit předmětem učení na různých druzích a stupních školního a mimoškolského vzdělávání tak, aby budoucí generace byly vzdělanější a nebyly přitom zahlcovány nadbytečným množstvím faktografických znalostí.

Máme-li už neodbytnou potřebu pojmenovat současnou společnost z pohledu našich vizí, pak se mi zdá, že by bylo vhodnější označit ji nikoli jako společnost informační, ale jako společnost učící se, vzdělávající se - z hlediska jednotlivce celoživotně. Mít k tomu vhodné a snadno dostupné potřebné informace i ve znakově zaznamenané podobě je k prosazování takové vize jistě zásadně důležité. Ale klíč k dosažení takové společnosti je v každém jednotlivci, který je ovšem do značné míry závislý na stavu společnosti, v níž žije, na míře  svobody čerpání informací z dostupných zdrojů, míře otevřenosti této společnosti, její demokratičnosti atd.

V roce 1993 vznikla na půdě UNESCO Mezinárodní komise “Vzdělávání pro 21. století”, která byla pověřena vypracováním  návrhů, jež by umožnily přizpůsobit vzdělávací systémy základním požadavkům globální společnosti 21. století. V čele komise stanul bývalý prezident Evropské komise, významný francouzský a evropský politik Jacques Delors. Výsledky jednání komise shrnula zpráva, která byla přeložena i do češtiny a stala se podkladem pro diskuse o připravovaném českém Národním programu rozvoje vzdělávání. Ve zprávě se vzdělávání chápe v nejširším možném rozsahu od předškolního až po vysokoškolské a další, určené všem věkovým kategoriím, všem profesním skupinám a všem sociálním vrstvám. Míní se jím vzdělávání, které probíhá ve školách a dalších vzdělávacích zařízeních i mimo ně. A konečně se pod tento pojem zařazuje také osobní zdokonalování příjmem informací z nejrůznějších zdrojů a jejich zpracováním na poznatky. Z hlediska české terminologie jde o procesy zahrnující jak vzdělávání, tak i výchovu. Jde o komplexní a celoživotní utváření osobnosti, pro něž autoři zprávy často používají pojem učení.

Má-li být takto pojaté vzdělávání úspěšné, musí být podle Delorsovy zprávy založeno na čtyřech základních typech učení, které se v průběhu života každého jedince stanou v jistém smyslu pilíři jeho rozvoje:

1. Učit se poznávat

2. Učit se jednat

3. Učit se žít společně

4. Učit se být

Učit se poznávat znamená učit se učit, opět ovšem v tom širokém pojetí učit se z nejrůznějších zdrojů. To předpokládá nejen naučit se hodnotit rozšiřující se škálu zdrojů pro rozvoj vlastní osobnosti, ale osvojit si schopnosti soustředit se, pamatovat si a tvořivě myslet. Jde o to naučit se čerpat ze zdrojů poznávání tak, aby se u každého jedince dosáhlo jisté rovnováhy mezi všeobecným rozhledem a specializací, mezi znalostmi získanými bezprostřední zkušeností a znalostmi získanými prostřednictvím médií. Přitom se vyvarovat jak nedostatku znalostí, kdy se našemu myšlení nedostává dostatek podnětů, tak nadbytku, které může myšlení zamlžovat a poznávání znesnadňovat.

Člověk zpravidla nepoznává svět kolem sebe jen pro poznání jako takové, ale pro své jednání, konání a chování, které mu umožní pohybovat se v nejrůznějším sociálním prostředí od rodinného až po prostředí v nejrůznějších společenských institucích, především pak v profesích, pro něž se svým vzděláváním záměrně připravil.

Učit se žít společně vyžaduje jako významná funkce vzdělávání učit se od nejútlejšího věku chápat, že lidé jsou na jedné straně různí, různých povah, národností a ras, na druhé straně, že jsou si v základních rysech podobní a na sobě vzájemně závislí. Intenzivní globální výchova je při dnešním “zmenšování se” světa zvlášť významnou složkou vzdělávání. Je to výchova k toleranci, ke schopnosti empatie^.14)

Poslední pilíř vzdělávání - učit se být - má charakter shrnující. Vzdělávání by mělo být takové, aby vedlo k všestrannému rozvoji každého jednotlivce. Člověk je schopen (pravděpodobně na rozdíl od ostatních živočichů) plně si uvědomovat sebe sama. Všestranný rozvoj osobnosti znamená osvojit si schopnost jednat autonomně, na základě vlastního úsudku a osobní odpovědnosti a nezanedbat žádné z hledisek svého osobnostního fondu: paměť, myšlení, smysl pro krásu, fyzické vlastnosti, komunikační schopnosti atd. Učit se být lze také chápat jako určitou obranu proti dehumanizaci, k níž dochází v důsledku prorůstání technických prostředků a technologií do organizmu společnosti (i když se na druhé straně musíme učit s nimi žít), proti nejrůznějším ideologiím apod^.15)

Čtyři pilíře vzdělání pro 21. století mají pro nás zejména tento význam:

1.   Každému z nás poskytují jistou orientaci, ukazují nám, jak zaměřovat naše vlastní celoživotní vzdělávání.

2.   Jsou opěrnými body pro zaměření činnosti jakýchkoli institucí či pracovišť zprostředkujících znakově zaznamenané poznatky, zejména pak těch, které mají charakter veřejnoprávních institucí, jako jsou např. veřejně přístupné knihovny; jsou vodítkem zvláště pro jejich akviziční politiku.

3.   Jako základní pevné orientační body pro vzdělávání pro 21. století jsou i pilíři nejen pro obsah a strukturu studijních programů oboru informační studia a knihovnictví s teoretickým jádrem informační vědy, ale ve větší či menší míře pro obsah a strukturu jednotlivých předmětů těchto programů, ať se uskutečňují formou přednášek, seminářů či cvičení v různých formách školního nebo mimoškolského vzdělávání.

4.   Postupné prosazení čtyř pilířů vzdělávání pro 21. století na prvním a druhém stupni vzdělávacích soustav (tj. na základních a středních školách až po maturitu) vytvoří nový typ samostatného, aktivního a tvůrčím způsoben myslícího studenta a tím i nový typ uživatele informací. Lze předpokládat, že se tím podstatně usnadní výběr uchazečů pro studijní obor dnes označovaný jako “informační studia a knihovnictví”.

Principy vzdělávání pro 21. století v tom nejširším pojetí, jak jsem je vyjádřil pomocí 4 pilířů z Delorsovy zprávy, platí pochopitelně i na úrovni vysokoškolského, resp. univerzitního vzdělávání.

Pokusím se na základě vlastních zkušeností, s použitím názorů některých svých kolegů, např. prof. C. Höschla,  prof. V. Cepla a prof. A. Lasse, s využitím takových dokumentů jako jsou Magna Charta Universitatum z roku1988, Sorbonnská deklarace z 25. 5. 1998 a Společná deklarace evropských ministrů školství v Boloni z 19. 6. 1999, a rovněž s poukazem na ty části Delorsovy zprávy, které se týkají univerzitního studia, stručně v sedmi bodech charakterizovat základní tendence na tomto úseku vzdělávání. K jednotlivým bodům pak připojím poznámky k současnému stavu a perspektivám dalšího vývoje studijního oboru informační studia a knihovnictví v České republice.

 1.    Autonomie a akademická svoboda univerzit umožňují svobodnou diskusi o základních vědeckých a etických otázkách a tím přebírají značný díl odpovědnosti za další vývoj společnosti.

Akreditace informační vědy v roce 1996 vytvořila předpoklady pro rozvoj vědecko-výzkumné činnosti v tomto oboru. Od uzavřených diskusí v rámci doktorských zkoušek a obhajob dizertačních prací bude nutno posílit diskuse mezi učiteli ústavu za přizvání odborné veřejnosti. Ve výuce všude tam, kde je to možné a účelné, bude třeba uplatnit formu diskusního vyučování a v kontrole studia formu kolokvia. Je nejvyšší čas soustavně rozpracovávat informační etiku, jejíž základ kdysi v podobě skript vypracoval externí učitel katedry zesnulý PhDr. Karel Janoš.

 2.  Univerzitní výuka je obohacována výsledky tvořivého výzkumu , který vychází z potřeb společnosti.

Bude nutno postupně se přiblížit stavu, kdy učitelé ústavu budou ve svých přednáškách a seminářích prezentovat především výsledky vlastní vědecko-výzkumné činnosti. Nebude místo pro ty, kteří ustrnuli ve svém vědeckém růstu a svou výuku zakládají na dávno překonaných a neaktualizovaných textech.

Informační věda nemůže být vnímána jen jako jakási “ozdoba^” oboru, jež sama o sobě obor zvědečtí, dodá mu patřičný lesk a pomůže při prosazování materiálních a personálních potřeb u fakultních a univerzitních instancí. Měla by být učiteli a studenty pojímána jako integrující síla umožňující lépe pochopit podstatu, širší souvislosti a smysl oboru a také postavení institucí, které se v něm v důsledku potřeb společnosti vytvářejí, vyvíjejí a také zanikají. Proto musí být informační věda soustavně pěstována.

3.   Univerzity plní dvě zdánlivě protichůdné sociální funkce: připravují k povolání (výrazněji na bakalářském stupni studia) a hledají cesty, jak dát vzděláním životu smysl a jak naplnit přirozenou lidskou touhu po vzdělání (výrazněji na magisterské a postgraduální úrovni studia).

Dosavadní 50letý vývoj ústavu zatím vedl k propracování učební látky, která směřuje spíše k plnění první sociální funkce, tj. připravuje k určitému spektru povolání.Toto spektrum,  původně zaměřené téměř výhradně ke knihovnické profesi, se postupně rozšířilo i na povolání v řadě dalších institucí zprostředkujících informace. Ke zvlášť výraznému rozšíření tohoto spektra došlo v 90. letech. Původní vázanost teorie a výuky téměř výhradně na jedinou instituci, kterou byla knihovna, se postupně proměnila na vázanost oboru na společenskou funkci, kterou je shromažďování, zpracovávání, uchovávání a zprostředkovávání jakýchkoli znakově zaznamenaných znalostí jakýmikoli institucemi nebo dokonce i cestou neinstitucionální, např. prostřednictvím internetu. Tento proces bude zřejmě pokračovat. Zároveň bude třeba zejména na magisterském a postgraduálním (doktorském) stupni studia posilovat druhou funkci univerzitního studia.

4. Univerzity se stávají sídly učení a studia otevřenými všem, kteří touží po vzdělání a mají vůli se vzdělávat, a to v průběhu celého života.

Splnění tohoto požadavku má dvě základní podoby. Tou první jsou atestace.Tak jako v jiných oborech, tradičně např. v medicíně, bude nutno vytvořit podmínky k tomu, aby se absolventi oboru mohli na univerzitu vracet k doplnění svých znalostí. V budoucnosti bude dobré dovést tuto možnost až k pravidlu návratu v určitých lhůtách a pro určité funkce.

Druhou podobou by se mělo stát zařazení přitažlivých témat oboru do programu univerzit 3. věku, které ovšem nemusí navštěvovat jen starší lidé.

Možnosti uspokojení požadavku otevřenosti univerzitního vzdělání pro všechny, kteří po něm touží, má ovšem své meze dané jednak kapacitami vysokých škol (učitelé, prostory, vybavení apod.), jednak omezeným počtem profesních míst.

5. Univerzity jsou zvláštním druhem partnerství (collegia) mezi učiteli navzájem a mezi učiteli a studenty.

Řízení univerzit a jejich jednotlivých složek od nejnižších, ale pro studium nejdůležitějších organizačních utvarů, jako jsou ústavy, katedry a laboratoře, přes fakulty až po nejvyšší orgány univerzit nesnáší autokratické a autoritářské metody a způsoby jednání, ale vyžaduje demokratickou diskusi, která by měla pokud možno končit dohodou. Prosazuje se pojetí univerzitní výuky jako služby studentům zahrnující ovšem přísnou kontrolu výsledků jejich studia. Výuka v podobě přednášek, seminářů,  cvičení, exkurzí apod. by měla být studenty chápána jako podněty k vlastnímu samostatnému studiu a k vytvoření vlastního argumenty podloženého názoru. Vyučovací proces s výraznou zpětnou vazbou, do níž je třeba zahrnout i anonymní i neanonymní hodnocení výuky studenty, by se měl stát procesem, který obohacuje jak studenty, tak i učitele, a zlepšuje kvalitu práce na obou stranách.

6. Existují rozdíly - zjednodušeně řečeno - mezi univerzitní výukou v USA a v Evropě, resp. ještě výrazněji u nás, kde jsou tyto rozdíly ještě markantnější.

Opět poněkud zjednodušeně: v Evropě se klade zvláště od dob francouzských encyklopedistů důraz na znalosti, v USA pak spíše na schopnosti jejich využití, na postoje a rozhodování v různých situacích apod. S prudkým nárůstem znakově zaznamenaných znalostí v posledních desetiletích je v Evropě tento problém stále palčivější. Jeho řešení je zřejmě v rozumném kompromisu. Pohyb na evropských univerzitách je v tomto směru zřetelný.

7. Aby univerzity plnily své poslání, překračují zeměpisné a politické hranice, mají (a dobré univerzity vždy i v minulosti měly) mezinárodní charakter.

Obor informační studia a knihovnictví má k souladu s tímto trendem mimořádně dobré předpoklady. Znakově zaznamenané znalosti již dávno překročily hranice jednotlivých států, i když samozřejmě problém překonání jednotlivých bariér (jazykových, etnických aj.) dále trvá.

Zvláštním požadavkem, který se dosud v oboru informačních studií a knihovnictví plnil spíše pouze v měřítku vlastního státu, je zajištění mobility studentů oboru v měřítku mezinárodním, v první řadě pak v rámci Evropské unie, do níž se naše země chystá vstoupit. Jde o to, aby studenti mohli část svého studia (semestr, ročník, PGS apod.) absolvovat na zahraničních, především evropských univerzitách. To bude vyžadovat určitou míru sjednocení studijních programů a způsobu jejich realizace v rámci sjednocující se Evropy a později i dalších kontinentů jako součást globalizujícího se procesu, vždy však s plným zachováním dobrých tradic a zvláštností ve vzdělávání toho či onoho státu.

Významné události v padesátiletém vývoji Ústavu informačních studií a knihovnictví  

Literatura a poznámky:

l)      Např.: Zeman, Fr. Začátky českého knihovnického školství do roku 1927. Knihovna. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1975, sv. 9, s. 405-470.

         Zeman, Fr. Začátky našeho vysokoškolského studia knihovnictví a vývoj  knihovnického školství do r. 1944. Knihovna. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1977, sv. l0, s. 307-360.

         Cejpek, J. Knihovnicko-informační vzdělávání v České republice. Národní knihovna, 1995, roč. 6, č. 4, s. 135-140.

2)     Československé knihovnictví. Red. Z. V. Tobolka. l. vyd. Praha : Československý Kompas, 1925. 612 s.

3)     Drtina, J. a Zika, J. Knížka pro čtenáře. l. vyd. Praha : Ústav pro učebné pomůcky průmyslových a odborných škol v Praze, 1946. 198 s.

4)     Výraz “jednotná soustava knihoven” měl dvě tváře. Ta první vyjadřovala sjednocení knihoven všech druhů (kromě soukromých) za účelem jejich podřízení totalitní moci. Tou druhou bylo vytvoření soustavy knihoven za účelem jejich koordinace a spolupráce a tím dosažení vyšší míry dostupnosti jejich fondů čtenářům. V tomto druhém případu šlo o tendenci prosazovanou i v demokratických zemích.

5)   Viz časopis Knihovna, roč. 3, č. 3, které bylo celé věnováno Sjezdu českých a slovenských knihovnických pracovníků v Brně 13. a 14. května 1948.

  6)   V rezoluci Sjezdu českých a slovenských knihovnických pracovníků mj. stálo: “Jednomyslně žádáme, aby vzdělání knihovníků všech typů bylo jednotné a aby bylo převedeno na pedagogické fakulty.” (Knihovna, 1948, roč. 3, č. 3, s. 111)

  7)   Také J. Drtina byl později jako příbuzný poválečného národně socialistického ministra Prokopa Drtiny (v Rádiu Svobodná Evropa vystupoval pod pseudonymem Pavel Svatý) obviněn v anonymním udání na ÚV KSČ z velmi těžkých “hříchů” proti socialistickému zřízení. Zřejmě také v důsledku toho mu byla 17. 12. 1964 definitivně zamítnuta profesura. Za necelé tři roky nato zemřel ve věku 59 let.

  8)   Státní úkoly umožňovaly vysokým školám a jiným institucím v socialistickém Československu provádět vědecko-výzkumnou a vývojovou činnost a tím také zajišťovat svým pracovníkům a často i externím spolupracovníkům, kteří nemohli z kádrových důvodů vykonávat své povolání, jistý nevelký příjem finančních prostředků. Výsledky řešení těchto státních úkolů se však málokdy dočkaly svého uplatnění v praxi. K názvům dvou uvedených dílčích státních úkolů je ještě nutno poznamenat, že výraz “informační pracovník” se v nich chápal jako výraz střešní, zahrnující povolání knihovníků, bibliografů, knihovědců, dokumentalistů, informačních specialistů atd.

  9)   Např. Cejpek, J. Bylo by dvoustupňové vysokoškolské studium vhodné pro přípravu informačních pracovníků? Čs. informatika, 1989, č. 5, s. 132-133.

10)   40 let katedry vědeckých informací a knihovnictví Filozofické fakulty Univerzity Karlovy. Konference, Praha 20. 10. 1990 : sborník. 1. vyd. Praha : SKIP, 1991, s. 17-19.

11)   Meadowsová, D. H., Meadows, D. L. a Randers, J. Překročení mezí : konfrontace globálního kolapsu s představou trvale udržitelné budoucnosti. 1. vyd. Praha : Argo, 1995. 319 s.

12)   Učení je skryté bohatství : zpráva mezinárodní komise UNESCO “Vzdělávání pro 21. století”. 1. vyd. Praha : Ústav výzkumu a rozvoje školství, 1997. 125 s.

13) Cejpek, J. Informationsgesellschaft oder eine andere Gesellschaft? In Knowledge Management und Kommunikationssysteme : Workflow, Management, Multimedia, Knowledge, Transfer : Proceedings des 6. Internationalen Symposiums für Informationswissenschaft ISI ’98. Prag 3.-7. November 1998, s. 481-486.

14)   Pike, G. a Selby, D. Globální výchova. 1. vyd. Praha : Grada, 1994. 332 s.

15)   K hlubšímu pochopení principu “učit se být” viz např.: Faure, E. et al. Learning to Be : The World of Education Today and Tomorrow. 1st. ed. Paris : UNESCO, 1972.

         Fromm, E. Mít nebo být? 1. vyd. Praha : Naše vojsko, 1992. 170 s.

  Co předcházelo

V sobotu 25. listopadu 2000 v 10,00 se uskuteční u příležitosti 50. výročí vzniku Ústavu informačních studií a knihovnictví (dříve katedry vědeckých informací a knihovnictví) Filozofické fakulty Univerzity Karlovy v Praze setkání absolventů tohoto ústavu. Setkání proběhne v nové budově univerzity v Praze 5 - Jinonicích, U Kříže 10 (vchod ze stanice metra Jinonice na trase B a pak výstup po schodech k okrouhlé budově červené barvy).

V Praze 8. září 2000

-eb-