|obsah| |index autorů | | index názvů | | index témat | | archiv |
Knihovna
2010, ročník 21, číslo 2, s. 82-92
PhDr. Hana Landová, Ph.D. / Univerzita Karlova v Praze, Filozofická fakulta, Ústav informačních studií a knihovnictví & Česká zemědělská univerzita v Praze, Studijní a informační centrum
Resumé:
Hlavním zaměřením článku jsou témata informační vědy a informační profese související s problematikou vzdělávání. Klíčový je zejména rozvoj informační gramotnosti a informačního vzdělávání v různých typech informačních institucí. Vzdělávací aspekty informační vědy jsou zasazeny do kontextu jiných oborů a je zdůrazněna potřeba mezioborové diskuse a spolupráce. Jsou zmíněny nejnovější koncepty popisující role a kompetence tzv. učících knihovníků i problematika úlohy informačních pracovníků v prostředí základních, středních a vysokých škol. Pozornost je věnována i vzdělávacím aktivitám v prostředí informačního průmyslu. Závěrečná část se věnuje otázce přípravy budoucích informačních pracovníků na plnění úlohy při vzdělávání klientů informačních institucí.
Klíčová slova: informační věda – knihovny – informační instituce – vzdělávání – informační gramotnost – informační průmysl – učící knihovník – multidisciplinarita – spolupráce.
Summary:
The paper focuses on information science and information profession issues related to the education. Information literacy and information education development in the environment of various information institutions appears to be one of the crucial topics. Educational aspects of the information science are placed in the context of other scientific disciplines and the need of an interdisciplinary discussion and cooperation is emphasized. The new concepts are defined, describing roles and competences of teaching librarians. The role of information professionals in school and academic libraries is described in detail. Educational activities in the information industry environment are mentioned as well. The closing chapter focuses on LIS education and the way library schools prepare their graduates to provide education and instruction.
Keywords: information science – libraries – information institutions – education – information literacy – information industry – multidisciplinarity – cooperation.
Žijeme v době rychlých změn, informací, intenzivního výzkumu, znalostí, poznávání a učení, konkurence a souvislostí. Současná společnost klade velké nároky na schopnost orientace ve stále rychleji rostoucím množství informací, hodnocení těchto informací a jejich využívání při řešení úkolů. Důležité je využívat je eticky a v souladu s platnými právními normami. Takto měnící se nároky by měly podnítit i odpovídající změny v tak významné struktuře, jakou je vzdělávací soustava každého státu. Právě vzdělávání zajišťuje přípravu člověka na aktivní a smysluplný život v dané společnosti. Knihovny a další informační instituce jsou nedílnou součástí vzdělávací soustavy každého státu. Byť některé z nich ne zcela přímo, například veřejné knihovny či různé specializované informační instituce nespadají do resortu školství. Jejich podíl na vzdělávání naší společnosti, šíření kulturního povědomí a vzdělanosti je ale nezpochybnitelný. Jsou tedy i pracovníci informačních institucí do jisté míry pedagogy? Pokud bychom se rozhodli jednu z jejich rolí vymezit jako vzdělávací, jaké kvalifikační požadavky by knihovníci měli v této roli splňovat?
V souvislosti s knihovnami se i v českém prostředí, a to nejen v posledních letech, objevují pojmy jako informační výchova či informační vzdělávání a vedou se četné debaty, zda by se knihovny měly vzdělávací činnosti věnovat, případně do jaké míry a jakou formou. Tyto debaty probíhají stále v naprosté většině pouze uvnitř knihovnické komunity.
Vzácně se objevují snahy vyvolat mezioborovou diskusi. Ale právě ta je v tomto případě nezbytná. Pokud se jedná o tak významnou oblast života společnosti, jakou výchova a vzdělávání bezpochyby jsou, není možné, aby její problémy řešil jeden obor. Anebo více oborů, ale každý odděleně. Je třeba spolupráce, vzájemné vysvětlení a pochopení základních pojmů a témat. Uvědomění si přesahů a prolínání jednotlivých oborů.
Tento článek představuje základní teze stejnojmenné disertační práce [Landová, 2008], která byla vypracována na základě dlouholetého studia problematiky informační gramotnosti a úlohy knihoven v procesu jejího rozvíjení – a to na akademické půdě i v praxi zejména vysokoškolských knihoven v České republice i v zahraničí.
"Informační věda svojí mnohovrstevnou, multidisciplinární a síťovou podstatou vytváří platformu pro překonání tradičního dělení věd a vystižení esence jevu informace ve společnosti." [Jedličková, 2007]
Úvodní citát této kapitoly, dle mého názoru, přesně vystihuje povahu informační vědy a její pojetí pro nadcházející léta jejího vývoje. Pojetí informační vědy jako vědy multi- či interdisciplinární se i v českém prostředí objevilo již dříve. Jiří Cejpek byl "přesvědčen, že jádrem teoretické informační vědy je především informace jako psychofyziologický jev a proces, jako interakce člověka s vnějším světem a se sebou samým. Znamená to, že informační věda by měla být ukotvena v informačních procesech probíhajících v lidském vědomí. To však neznamená, že by se neměla, ovšem druhotně, zabývat i stopami vývoje lidské kultury, jimiž jsou dokumenty, potenciální informace v nich obsažené a informační systémy z nich vytvořené. Takové zaměření informační vědy přinese ovšem své požadavky. Má-li být informační věda pěstována ve výše uvedeném pojetí jako věda interdisciplinární, resp. transdisciplinární, musí se za tímto účelem spojit vědečtí pracovníci řady oborů humanitních, sociálních, technických a biologických." [Cejpek, 1998]
Zdá se tedy, že jedním z klíčových slov pro současnou informační vědu by měla být spolupráce s dalšími obory v oblasti výzkumu i aplikace nových poznatků. Dle názoru některých odborníků se však i tato situace vyvíjí. Carol Kuhlthau [2005] zmiňuje fakt, že informační věda dlouhodobě využívala teoretické zázemí jiných oborů, aby jeho prostřednictvím reprodukovala výsledky svých výzkumů. V uplynulých patnácti letech, dle Kuhlthau, dochází k minimalizaci tohoto přístupu a k vytváření vlastního oborového rámce. Rámce, který byl testován a do detailů doladěn s ohledem na potřeby a specifika informační vědy. Autorka však dále uvádí skutečnost, která dokončení výše zmíněného rámce brání: i nadále překvapivě selhává spolupráce uvnitř okruhu informačních vědců. Tento závěr vyslovuje na základě podrobné analýzy citačních vazeb mezi jednotlivými specializacemi v rámci informační vědy1. Zmíněná analýza prokázala, že odborníci s různou specializací v rámci informační vědy vzájemně necitují své články. A Kuhlthau jde ve svých tvrzeních ještě dále. Dle jejího názoru spolu tito odborníci ani nekomunikují, nenavštěvují vzájemně své konference, nečtou články svých kolegů v odborných časopisech, a to ani v těch, ve kterých sami publikují. Kuhlthau takovou situaci považuje za kritickou a ve značné míře bránící ustavení komplexního teoretického a metodologického rámce oboru informační vědy.
Domnívám se, že fenomén roztříštěnosti a stále užší specializace uvnitř oboru není typický pouze pro informační vědu, ale jistě by bylo možné jej pozorovat i v jiných vědních oborech. Pro takovou situaci je příznačné, že jednotliví odborníci nejsou vesměs schopni obsáhnout a pravidelně sledovat práci svých kolegů v rámci oboru. Vyjma těch, kteří se zabývají podobným tématem, případně řeší hraničící a překrývající se problémy. Lee E. Benda se svými spolupracovníky v souvislosti s tímto tématem – byť z pohledu zcela jiného oboru – tvrdí, že spolupráce odborníků z různých oborů bývá přínosná pro řešení jednotlivých projektů či problémů. Ale zároveň dodávají, že právě taková spolupráce bývá často obtížná, a to hned z několika důvodů:
K takové situaci dochází i v informační vědě. Avšak i za takových okolností se daří propojovat témata, projekty, jednotlivce i týmy odborníků a řešit problémy, které v našem oboru a na hranicích s obory jinými vyvstávají. V následujících částech tohoto článku opustíme informační vědu jako celek a budeme se věnovat již výhradně jejímu vzdělávacímu aspektu. Ten bude nejprve vymezen na základě záznamů o publikovaných pracích. Poté se jej pokusíme zasadit do mezioborového kontextu a naznačíme prostor pro spolupráci, konfrontaci teorií, metodik a hypotéz.
Analýza publikovaných prací poskytuje do značné míry přesný obraz o tom, jaká jsou klíčová témata daného oboru, jak se tato témata vyvíjejí či zanikají a jak se vyvíjí odborná terminologie. Patří tedy vzdělávání, podpora procesu učení a související témata k těm klíčovým v současné informační vědě, případně v její aplikované části, tedy v knihovnictví? Relevantní jsou v tomto okamžiku závěry z publikace [Gonzáles-Alcaide et al., 2008], která měla za cíl identifikovat aktuální stěžejní výzkumné oblasti v informační vědě. Identifikace byla uskutečněna na základě analýzy záznamů v databázi Library and Information Science Abstracts (dále jen LISA) z let 2004-20052. Kromě četnosti výskytu samostatných klíčových slov se autoři zaměřili i na společný výskyt určitých klíčových slov, tj. na četnost konkrétních kombinací. A to zejména za účelem zachycení silných vzájemných vazeb mezi některými tématy. Pro potřeby tohoto článku, resp. tématu, kterým se zabývá, je zajímavý fakt, že mezi prvními sedmi nejčastějšími kombinacemi se vyskytují mimo jiné i následující:
Zvýšený počet publikací zaměřených na problematiku vysokoškolských knihoven (ve srovnání s jinými typy knihoven) autoři vysvětlují tradičně vyšší publikační aktivitou vysokoškolských knihovníků. Ta bývá často jednou z důležitých součástí jejich pracovní náplně. I tak lze ale z citované analýzy jednoznačně vyčíst trend směřující od řešení vnitřních problémů informačních institucí ven k uživatelům, ke kvalitě jim poskytovaných služeb – a co je pro naši věc obzvláště významné – ke kvalitě služeb zaměřených na vzdělávání klientů. Ve výběru z publikované statistiky je záměrně zachycen i důraz na problematiku profesního vzdělávání knihovníků a informační pracovníků, který z analýzy jednoznačně vyplývá, jelikož tomuto tématu je věnována závěrečná část tohoto článku.
Výše citovaná analýza je sice reprezentativní, je ale velmi ovlivněna excerpční základnou vybrané databáze – v tomto případě databáze LISA. Geografické a jazykové pokrytí není samozřejmě úplné a vyvážené. Pro zachycení odpovídajících tendencí v oblasti informační vědy a knihovnictví v prostředí České republiky bylo tedy nutné obrátit se na lokální informační zdroje. Zvolila jsem Databázi knihovnické literatury (dále jen KKL), kterou spravuje Národní knihovna ČR. Vyhledávání nebylo omezené časově, ale pouze místem vydání publikace (omezeno na Českou republiku, resp. Československo v případě publikací vydaných do r. 1992). Zaměřila jsem se na výskyt níže uvedených klíčových slov a na časové období jejich výskytu. Vybraná klíčová slova byla následující: informační vzdělávání, informační výchova, informační příprava, informatická výchova, knihovnické lekce, vzdělávání uživatelů a informační gramotnost.
Zajímalo mě, do jaké míry se diskuse, která byla v České republice od roku 2000 vedena v souvislosti s problematikou rozvoje informační gramotnosti a informačního vzdělávání, promítla do prací v té době publikovaných. Výsledky nebyly překvapivé – dovolím si tvrdit, že má očekávání související zejména s vývojem a ustálením terminologie se až na výjimky potvrdila. Některé v minulosti užívané termíny související se vzdělávacími aktivitami knihoven pomalu mizejí. Jedná se zejména o termín knihovnické lekce, který se v KKL vyskytoval 13x (první výskyt: 1959, poslední výskyt: 2003)4, a o termín informatická výchova, jehož výskyt byl zaznamenán 34x (první výskyt: 1973, poslední výskyt: 2002). Zejména druhý jmenovaný termín je z dnešního pohledu velmi zastaralý a nevyhovující. Proto je potěšující, že od r. 2002, kdy se v českém prostředí rozběhla diskuse na téma rozvoj informační gramotnosti a informačního vzdělávání, nebyl použit v žádné z publikací. I tak je ale jeho výskyt po roce 1989 (20x) zarážející5. Stále převažujícím termínem označujícím vzdělávací aktivity knihoven je termín informační výchova. Tento se v KKL vyskytl ve 103 případech (první výskyt: 1973, poslední výskyt: 2007). Daleko méně a po výrazně kratší dobu byl používán termín informační příprava – v databázi se objevil pouze 8x (první výskyt: 1995, poslední výskyt: 2002). Je jistě na místě poznamenat, že právě kolem roku 2002 v českém prostředí proběhla intenzivní diskuse týkající se vhodného termínu pro pojmenování procesu, který by měl vést ke zvýšení úrovně informační gramotnosti. Tehdy proti sobě stály právě termíny informační výchova a informační příprava. Tuto diskusi bezprostředně následoval návrh nového pojmu označujícího výše zmíněný proces rozvoje informační gramotnosti. Nově zvolený termín informační vzdělávání byl převzat z anglického information education6. Termín se ukázal být přijatelným kompromisem a v posledních letech je zejména v rámci vysokoškolské knihovnické obce rutinně používán. Tato skutečnost se, poněkud překvapivě, neodrazila v databázi KKL. Pojem informační vzdělávání se zde vyskytuje pouze 4x (první výskyt: 2000, poslední výskyt: 2007). Termín byl sice vyhledán v 11 případech, ale 7 z nich se týkalo vzdělávání informačních pracovníků. Opět je třeba vzít v úvahu fakt, že vzhledem k tomu, že databáze neobsahuje abstrakty, tak jsme při vyhledávání odkázáni na slova z názvu a na klíčová slova, která přiděluje správce databáze. Pro srovnání jsem provedla i jednoduché vyhledávání fráze informační vzdělávání v prostředí internetu7. Výsledný počet dokumentů obsahujících tuto frázi byl 2 4808. Životaschopnost termínu také potvrzuje jeho přítomnost v zásadních dokumentech, v konferenčních příspěvcích, v kuloárních diskusích.
Analýza databáze KKL se tedy zpětně ukázala jako ne zcela spolehlivá. Přesto jsem se – zejména vzhledem k faktu, že se jedná o jediný český zdroj obdobného typu – rozhodla její výsledky do této práce zařadit. Domnívám se, že i přes jisté nedokonalosti potvrdila fakt, že otázka vzdělávací aktivity informačních institucí je významným tématem i v České republice. Zároveň se ale potvrdil trend známý již ze zahraničí [Gonzáles-Alcaide et al., 2008]. Publikace věnované fenoménu vzdělávání a učení v reálném či virtuálním prostředí informačních institucí jsou zaměřené zejména na konkrétní projekty, případové studie a příklady dobré praxe. Jejich autory bývají v převážné většině praktikující knihovníci. Teoretických studií na téma vzdělávacích aspektů informační vědy se jak u nás, tak v zahraničí vyskytuje minimum. Pokud se v českém prostředí taková zamyšlení nad vzdělávacími aspekty knihovnické profese a informační vědy objevila, tak to bylo většinou v souvislosti s pojednáním o dalším směřování v oblasti vzdělávání budoucích knihovníků9.
Za samostatnou zmínku stojí krátká sonda do používání již několikrát zmíněného a pro toto téma klíčového pojmu informační gramotnost v české (resp. information literacy v anglicky psané) odborné knihovnické literatuře. Na konci osmdesátých let již měl tento termín velmi přesnou podobu, existovaly jeho definice, byť často nejednotné, a nastal čas na vytváření konkrétních programů, které by vedly k jejímu zvyšování. To bylo jedno z hlavních témat v letech devadesátých a tato snaha přesáhla i do 21. století. V letech 1990–2008 bylo na téma informační gramotnost publikováno více než 1 300 článků v recenzovaných časopisech10. Dalších 1 000 publikací na toto téma bylo publikováno v časopisech nerecenzovaných. Pro srovnání údaj z českého prostředí: v databázi KKL se pojem informační gramotnost ke stejnému datu vyskytoval celkem 108x, z toho 80x po roce 2002. Je tedy zřejmé, že i v České republice tento termín našel své příznivce a stal se běžnou součástí (nejen) jejich slovníku a publikačního portfolia.
Propojení informační vědy, případně knihovnictví, s oblastí výchovy a vzdělávání je tedy, například i na základě výše uvedené analýzy publikované odborné literatury, zřejmé. A otevírá se nám prostor pro úvahy o možné mezioborové spolupráci. Pokud se vrátíme k již dříve zmíněné tezi, že jedním z paradigmat informační vědy je dostupnost informací [Jedličková, 2007], měly by se pak předmětem zkoumání stát, mimo jiné, i cesty a způsoby, jakými vzdělávat potenciální uživatele informací v oblasti práce s informacemi. Pod tímto obecným pojmem je možné rozkrýt celý soubor znalostí a dovedností – od schopnosti uvědomit si svou vlastní informační potřebu, přes znalost různých typů informačních zdrojů, schopnost s nimi efektivně pracovat, hodnotit a pořádat vyhledané informace a ty pak využít pro vyřešení konkrétního úkolu. To vše v souladu s právními a etickými normami. Jedná se o soubor znalostí a dovedností označovaný jako informační gramotnost. Jedná se také o soubor znalostí a dovedností považovaný za klíčový pro úspěšný a aktivní život v současné společnosti, který je založen na principu celoživotního učení.
Vzdělávací aspekty informační vědy jistě nelze omezit pouze na problematiku informační gramotnosti a jejího rozvoje. Jedná se jistě o významný fenomén, na druhou stranu ale existují i další oblasti, které souvisejí s problematikou výchovy a vzdělávání v reálném či virtuálním prostředí informačních institucí (případně jinak s informačními institucemi související), které si zaslouží pozornost zkoumání informační vědy. Jedná se například o:
- rozvoj čtenářství: zejména programy pro rodiče s dětmi a pro předškolní zařízení;
- podpůrné a vzdělávací programy pro vybrané specifické cílové skupiny: děti a dospívající, seniory, národnostní menšiny, imigranty, osoby se zdravotním postižením, nezaměstnané.
Výše uvedené oblasti, spolu s tématikou informační gramotnosti, zahrnují široké spektrum dílčích problémů a témat, kterými se zabývají odborníci z oboru knihovnictví a informační vědy. Jejich řešení – a zde se vracím k tématu spolupráce – by mělo být podloženo komunikací s odborníky z dalších vědních disciplín na základě multidisciplinárních projektů. Pro řešení vzdělávacích témat informační vědy je možné považovat za relevantní zejména následující obory11:
Výše uvedený přehled je pouze výběrový – jeho cílem je poukázat na oborovou rozmanitost platformy, která se nabízí pro spolupráci na řešení vzdělávacích témat informační vědy. Za účelem podtržení tohoto tvrzení byla použita jako teoretická východiska disertační práce, z níž tento článek vychází, dále práce autorů vycházejících z odlišného odborného zázemí – filozofie (Jan Patočka: [Patočka1996]), teorie kulturních institucí (David Carr: [Carr 2006]), informační věda (Carol Kuhlthau: [Kuhlthau 2004]) a vzdělávání (Ralph Catts: [Catts 2003; Clark & Catts 2007]). Zmíněné práce jsou vynikající ilustrací toho, jakým způsobem může spojení poznatků z různých oborů přispět k řešení klíčových témat informační vědy. Vyvolání mezioborové diskuse považuji v této oblasti za mimořádně důležité.
Vzhledem k obsáhlosti této problematiky jsou v následujících odstavcích uvedeny pouze tři vybrané teze a základní argumenty na jejich obhajobu. Jedná se o témata, která osobně považuji za základní ve vztahu vymezení vzdělávacích aspektů informační vědy a informační profese. V samotné disertační práci jsou jednotlivá témata rozebrána pochopitelně mnohem detailněji.
V oblasti knihovnictví a informační vědy se rozvíjí koncept teaching librarian, postupně je tedy i vymezován podrobný odborný profil tzv. učícího knihovníka. A tento pojem si nachází své místo i v odborné literatuře. V rámci uceleného pojetí problematiky vzdělávací úlohy informačních institucí je nutný detailní záběr na úlohu těch, kteří vytvářejí prostředí, které bude vybízet k poznávání nového. Knihovníků a informačních pracovníků, kteří sbírky, fondy a informace uspořádají tak, aby klienti měli rozmanité možnosti, jak do nich vstupovat, jak v nich hledat a nacházet to, co odpovídá jejich potřebám. Knihovníků a informačních pracovníků, kteří svou přítomností a svými aktivitami podněcují zájem, zmírňují nejistotu a pomáhají řešit úkoly a problémy. V informační vědě a knihovnictví vznikají nové koncepty, resp. dochází k přehodnocení starších způsobů pojetí této problematiky. Vzdělávací aktivity poskytované knihovnami – a tedy personálně zajištěné knihovníky – nejsou žádnou novinkou. Od 90. let minulého století je však zjevná snaha tyto aktivity přesněji definovat, vymezit jim pozici v rámci organizační struktury knihovny a tuto pozici i jednoznačně pojmenovat. Objevují se koncepty jako teaching librarian (učící knihovník) [Peacock, 2001] či professor librarian [Douglas, 1999]. V několika publikacích byl již zpracován detailní odborný profil učícího knihovníka [Currie, 2000; Peacock, 2001; Young & Harmony, 1999].
V prostředí vysokoškolských knihoven, ale nejen jich, je učící knihovník považován za novou formu knihovníka referenčního [Clyde, 2005]. To je odrazem skutečnosti, že je stále větší důraz kladen na aktivní formu vzdělávání uživatelů prostřednictvím výuky – tradiční i online. Referenční knihovníci mají v knihovnách i nadále své místo, ale stále větší část jejich pracovních povinností tvoří vzdělávací aktivity, které v rámci své knihovny zajišťují. Dalším souvisejícím pojmem, který se v odborné literatuře objevil, je professor librarian [Douglas, 1999]. Jedná se o koncept vycházející ze skutečnosti, že mnoho knihovníků na vysokých školách vyučuje kurzy, jež jsou oficiální součástí studijního programu. Čili studenti za jejich absolvování získávají určitý počet kreditů. Takový knihovník by měl být členem akademické obce a měla by pro něj platit stejná kritéria pro hodnocení a kariérový postup jako pro vyučující v jiných specializacích. Např. ve vysokoškolských knihovnách v USA se jedná o možnost získání tzv. tenure, tedy jakési definitivy.Vnašemprostředísenabízímožnostzařazeníknihovníkůpodílejícíchsenavýuce do habilitačního a profesorského řízení a získání titulu docent či profesor. Samozřejmostí jsou požadavky na publikační, pedagogickou a vědeckou činnost shodné s vysokoškolskými pedagogy a vědeckými pracovníky působícími v oblasti informační vědy.
Nově zaváděné metody aktivního vyučování a učení v oblasti základního a středního školství poskytují skvělou příležitost k tomu, aby se školní knihovna stala centrem každé školy. Tedy místem, kde budou žáci a studenti nacházet odpovědi na dotazy, které vyvstaly během procesu učení – ať již na základě přímého zadání učitele nebo během řešení nějakého problému. A právě osoba učitele a míra spolupráce knihovny a členů pedagogického sborů se v tomto ohledu jeví jako zásadní. Na základě četných průzkumů se ukazuje, že situace v této oblasti není ideální – učitelé na základních a středních školách často nejsou zvyklí používat informační zdroje pro výuku a ani nemotivují žáky a studenty, aby si vyhledávali informace a využívali je pro řešení školních projektů [Williams & Coles 2007]. I z tohoto důvodu je definice kompetencí v oblasti informační gramotnosti u začínajících učitelů na základních školách považována za důležitý krok ke zkvalitnění výuky na pedagogických fakultách. Definované kompetence by měly být zasazeny do širšího kontextu odborných kompetencí v souladu s národními standardy pro kompetence učitelů, které jsou v mnoha zemích již používané, případně s dalšími obecněji pojatými soubory základních dovedností a znalostí potřebných pro úspěšné vykonávání profese [Evers et al 1998]. Důležitým krokem je i profesionalizace školních knihoven – tj. jejich personální zajištění profesionálním knihovníkem. Zajímavým modelem a inspirací se může stát koncept tzv. knihovníka-učitele (teacher librarian), využívaný zejména v USA, Kanadě, Velké Británii a Austrálii.
Velmi intenzivně se do aktivit v oblasti informačního vzdělávání zapojili především představitelé vysokoškolských knihoven. Jedná se o služby a aktivity s tradicí, jejich pojetí se však v průběhu let výrazně proměnilo. Kromě tradičních vzdělávacích aktivit (exkurzí, přednášek, seminářů apod.) existují i další formy, které teprve dotvářejí ucelený systém informačního vzdělávání na dané vysoké škole. Jedná se například o referenční služby, tvorbu tištěných i elektronických výukových pomůcek a manuálů, přípravu průvodců a rozcestníků, jakožto i komplexní webovou prezentaci knihovny. Jak na tištěné, tak na elektronické formy vzdělávání se vztahují kritéria kvality, která by měla být dodržena. V kontextu informačního vzdělávání, rozvoje informační gramotnosti v prostředí vysokých škol a hodnocení kvality těchto aktivit jsou v současné době diskutovány dva základní přístupy. Jedná se o tzv. integrované (integrated) informační vzdělávání a o informační vzdělávání zakotvené (embedded) přímo ve výuce. Obě zmíněná pojetí informačního vzdělávání představují výrazný krok směrem ke spolupráci mezi knihovníky a pedagogy. Dalším aktuálním tématem v oblasti rozvoje informační gramotnosti je hodnocení kvality a dopadu vzdělávacích programů či dílčích aktivit. Pokusy o hodnocení úrovně tak obtížně měřitelného konceptu, jakým je informační gramotnost, vyvolávají četné diskuse. Přesto se již objevilo několik prvních testovacích nástrojů.
I v prostředí komerčního poskytování informačních služeb, tj. v oblasti informačního průmyslu, je věnována pozornost vzdělávání a tréninku uživatelů informačních produktů a informačních služeb. Vzdělávací aktivity komerčních firem v oblasti informačního průmyslu (databázových center, informačních brokerů, producentů databází) jsou nedílnou součástí jejich marketingové strategie. Za zmínku stojí zejména vzdělávání a trénink v oblasti práce s komerčními informačními produkty, jehož cílovou skupinou jsou studenti vysokých škol. Protože to jsou právě absolventi vysokých škol, kteří ve svém budoucím zaměstnání mohou mít vliv na výběr informačních služeb a informačních produktů. Častým jevem je i zaměření na vzdělávání knihovníků a informačních pracovníků v oblasti práce s komerčními informačními produkty a službami. Právě oni jsou často klíčovými osobami, které v dané instituci (knihovně, škole, firmě) ovlivňují výběr komerčních informačních služeb a produktů. Knihovna či informační centrum také často zaštiťuje projekty zaměřené na nákup elektronických informačních zdrojů, automatizovaných knihovnických systémů či dalších nadstavbových služeb určených pro správu informačních zdrojů všeho typu.
S novými úkoly, jimž jsou knihovníci a informační pracovníci v praxi vystaveni, se objevují i nové požadavky na jejich přípravu a vzdělávání. Učící knihovníci by měli důkladně znát proces, který nazýváme učení, a měli by vědět, jakými způsoby k učení
a poznávání může docházet. Zároveň by měli být schopni odhadnout, které situace jsou nejvhodnější pro to, aby podněcovaly zájem a motivovaly k získávání nových poznatků. V neposlední řadě by pak měli dokázat tyto situace systematicky vytvářet. Klíčovými aktéry ve formálním i neformálním vzdělávání knihovníků a informačních pracovníků jsou knihovnické školy, profesní organizace, komerční vzdělávací agentury i knihovny samotné. Zvláštní postavení mají ministerstva (v českém prostředí se jedná zejména o Ministerstvo kultury ČR a Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR), která hrají roli v oblasti akreditací i poskytování finančních dotací na řešení projektů v oblasti dalšího vzdělávání knihovníků a ve sdílení zkušeností v oblasti informačního vzdělávání.
V zahraničí jsou uplatňované i nástroje sloužící k individuálnímu rozvoji zejména začínajících knihovníků a informačních pracovníků (např. mentoring). Velmi důležitou formou rozvoje kompetencí pracovníků informační instituce je spolupráce s partnerskými institucemi obdobného charakteru, vzájemné konzultace či řešení společných projektů.
Z odpovědí, které jsem v rámci malého průzkumu pro svou disertační práci získala, je zřetelné, že české vyšší odborné vysoké školy (resp. jejich katedry či ústavy) nabízející studijní programy v oboru informační studia a knihovnictví se snaží reagovat na ty změny informační a knihovnické profese, které se vztahují k zajišťování vzdělávacích služeb a působení knihovníků a informačních pracovníků v rolích pedagogů, lektorů a konzultantů.
Kompetence svých studentů v této oblasti zvyšují několika způsoby:
a) zařazováním kurzů věnujících se tématice vzdělávacích služeb, informačního vzdělávání a informační gramotnosti;
b) zařazováním kurzů zaměřených na problematiku sociální komunikace, práce s klienty, rozvoj rétorických a lektorských dovedností;
c) zprostředkováním odborné praxe, jejíž součástí je práce s klientem, např. formou poskytování referenčních služeb či přípravy knihovnických akcí různého typu (tedy i vzdělávacích);
d) implementací takových forem výuky, které umožňují studentům aktivně se zapojit a vyzkoušet si různé formáty a způsoby prezentace výsledků své práce před publikem – včetně přípravy přednášky, doprovodné prezentace a samotného veřejného vystoupení;
e) pořádáním studentských konferencí a seminářů, kde si studenti zmohou v praxi ověřit své dovednosti potřebné pro vystupování na veřejnosti.
Ukazuje se také, že významnou součástí studia na vysokých a vyšších odborných knihovnických školách je odborná praxe. Během ní mají studenti možnost setkat se se skutečnými klienty různého věku a rozmanitých zájmů. Pokud uvažují o svém dalším působení v roli referenčních či učících knihovníků, měli by mít možnost vyzkoušet si tuto roli právě v rámci odborné praxe pod vedením zkušenějších kolegů, kteří jim mohou poskytnout cennou zpětnou vazbu. Stále však existuje prostor pro změny – zejména se jedná o vyšší míru uplatňování forem výuky, které motivují studenty k diskusím, argumentaci, přípravě krátkých sdělení i delších přednášek a jejich prezentaci před publikem. K dalším možnostem rozvoje patří vypisování témat bakalářských a diplomových prací týkajících se přípravy koncepcí informačního vzdělávání pro informační instituce různého typu, pořádání studentských konferencí, seminářů a setkání, důkladné propracování systému odborných praxí a v neposlední řadě zapojení studentů jak do činnosti profesních organizací, tak do řešení grantových projektů. Uplatnění uvedených opatření povede ke zvýšení kompetencí absolventů knihovnických škol v oblasti poskytování služeb v oblasti informačního vzdělávání a umožní jim sehrávat klíčovou roli na poli rozvoje informační gramotnosti klientů všech typů informačních institucí (nejen) v České republice.
K prvotním impulsům vedoucím k vytvoření tohoto článku, resp. disertační práce, ze které vychází, patřilo hluboké přesvědčení, že knihovny i další informační instituce jsou nedílnou součástí vzdělávací soustavy každého státu. Byť některé z nich nespadají přímo do resortu školství. I přesto je však jejich podíl na vzdělávání naší společnosti, šíření kulturního povědomí a vzdělanosti nezpochybnitelný. Pokud tedy uznáme pravdivost výše uvedeného tvrzení, stojíme před skutečností, že zaměstnanci informačních institucí se velmi často ocitají v pozici pedagogů, učitelů, lektorů a konzultantů.
Informační instituce reagují na aktuální situaci, vyznačující se dostatkem informačních zdrojů, implementací sofistikovaných nástrojů na jejich správu a zrychlením procesů na jejich zpracování. Jako problematická se však ukazuje oblast informovanosti klientů a jejich připravenosti informační zdroje a v nich obsažené informace využívat – eticky, legálně a efektivně. Tyto problémy se ještě násobí, vezmeme-li v úvahu zvyšující se nároky společnosti na připravenost jedince k celoživotnímu učení.
V tomto článku bylo zmíněno několik oblastí z každodenního života informačních institucí, které souvisejí se vzděláváním. Tyto oblasti, spolu s tematikou informační gramotnosti, zahrnují široké spektrum dílčích problémů a témat. Všechna však mají společného jmenovatele, jímž je zkvalitnění a usnadnění přístupu k různým typům informací a jejich zdrojům. Rozvoj informační gramotnosti ve všech věkových kategoriích, příprava na celoživotní učení a na řešení komplikovaných životních situací pomocí informovaného rozhodování – to vše jsou oblasti, ve kterých by informační instituce měly hrát klíčovou roli. A tuto roli by měla pomoci definovat informační věda. Stejně jako formy a metody, jakými by se tak mělo dít. Mělo by dojít k propojení teoretické a aplikační vrstvy oboru, jedna by měla ovlivňovat druhou, vzájemně by si měly poskytovat zpětnou vazbu. A to vše by mělo být podloženo komunikací s odborníky z dalších vědních disciplín na základě řešení multidisciplinárních projektů.
Poznámky:
1 Za tyto specializace Kuhlthau označuje: 1. informační systémy; 2. studie uživatelů informací; 3. vyhledávání informací. [Kuhlthau, 2005]
2 Autoři uvádějí, že celkem analyzovali 11 273 záznamů odborných publikací (po odfiltrování recenzí apod.).
3 Číslo v závorce uvádí počet výskytů kombinace daných dvou deskriptorů.
4 Všechny uvedené výsledky jsou ke dni 10.7.2008.
5 Je samozřejmě otázkou, do jaké míry se problém týká samotných autorů publikací a do jaké míry se jedná o podíl na definici klíčových slov ze strany tvůrce databáze.
6 Termín information education byl použit např. v publikaci Gradowski, Snavely & Dempsey [1998].
7 Použit byl vyhledávač Google.
8 Výsledek ke dni 16.7.2008.
9 Např. Vlasák [2001], Cejpek [1995].
10 Zjištěno na základě analýzy databáze LISA (Library and Information Science Abstracts): vyhledávání záznamů s deskriptorem information literacy; údaje ke dni 26.6.2008.
11 Uvádím obor a v rámci něj ty oblasti, které mají souvislost s řešením vzdělávacích témat informační vědy.
Literatura:
Carr, D. (2006) A place not a place: Reflection and possibility in museums and libraries.Altamira Press : Lanham, New York, Toronto, Oxford. 150 s. ISBN 978-0-7591-1020-5.
Catts, R. (2003) Information Skills Survey - Administration Manual. CAUL, Canberra. ISBN 0-86803-999-3.
Cejpek, J. (1995). Knihovnicko-informační vzdělávání v České republice. Národní knihovna. Roč. 6, č. 4, s. 135-140. ISSN 0862-7487.
Cejpek, J. (1998) Informace, komunikace a myšlení: Úvod do informační vědy. Praha : Karolinum. 179 s. ISBN 80-7184-767-4.
Clark, C.; Catts, R. (2007) Information Skills Survey: Its application to a medical course. Evidence based library and information practice. Roč. 2, č. 3, s. 3-26. ISSN 1715720X.
Clyde, L. A. (2005) The teaching librarian: a literature review and content analysis of job advertisements. In Librarianship in the information age : proceedings : the 13th BOBCATSSS Symposium 31 January - 2 February 2005 in Budapest, Hungary. Budapest : Elte. S. 16-25. ISBN 9-634637-58-2.
Currie, C. L. (2000). Facilitating Adult Learning: The Role of the Academic Librarian. The Reference Librarian. Č. 69/70, s. 219-231. ISSN 0276-3877.
Douglas, G.V. (1999) Professor Librarian: A model of the teaching librarian of the future. Computers in Libraries. Roč. 19, č. 10, s. 24-26. ISSN 1041-7915.
Evers, F.T.; Rush, J.C; Berdrow, I. (1998). The Bases of Competence: Skills for Lifelong Learning and Employability. Jossey-Bass: San Francisco. ISBN 978-0-7879-0921-5.
Gonzáles-Alcaide, G. et al. (2008) Library and Information Science Research Areas: Analysis of Journal Articles in LISA. Journal of the American Society for Information science and Technology. Roč. 59, č. 1, s. 150-154. ISSN 1532-2882.
Gradowski, G.; Snavely L.; Dempsey, P. (1998) Designs for active learning: A sourcebook for classroom strategies for information education. Association of College & Research Libraries : Chicago. 232 s. ISBN 0-8389-7946-7.
Jedličková, P. (2006) Česká republika v procesu transformace: Globalizace, informační politiky v ČR, EU a USA a odraz transformace v oblasti knihovnictví a informační vědy. Praha. 186 s. Disertační práce. Univerzita Karlova v Praze, Filozofickáfakulta,Ústavinformačníchstudiíaknihovnictví. Vedoucí disertační práce Doc. PhDr. Rudolf Vlasák, CSc.
Kuhlthau, C.C. (2004) Seeking Meaning: A Process Approach to Library and Information Services. Libraries Unlimited: Westport. ISBN 1-5915-8094-3.
Kuhlthau, C.C. (2005) Towards collaboration between information seeking and information retrieval. Information Research [online]. Roč. 10, č. 2. [cit. 2010-10-22]. Dostupný na WWW: <http://informationr.net/ir/10-2/paper225.html > ISSN 1368-1613>.
Landová, H. Vzdělávací aspekty informační vědy a informační profese. Praha, 2008. 161 s. + 41 s. příl. Disertační práce. Univerzita Karlova v Praze, Filozofická fakulta, Ústav informačních studií a knihovnictví. Vedoucí disertační práce PhDr. Richard Papík, Ph.D.
Patočka, J. (1996) Péče o duši : soubor statí a prednášek o postavení člověka ve světě a v dějinách. I. díl, Stati z let 1929-1952. Nevydané texty z padesátých let / Jan Patocka ; tento svazek pripravili k vydání Ivan Chvatík a Pavel Kouba. 1. vyd. Praha : OIKOYMENH, 1996. 505 s. ISBN 80-86005-24-0.
Peacock, J. (2001) Teaching Skills for Teaching Librarians: Postcards from the Edge of the Educational Paradigm. Australian Academic & Research Libraries [online]. Roč. 32, č.1 [cit. 2010-10-10]. Dostupné z WWW: <http://alia.org.au/publishing/aarl/32.1/full.text/jpeacock.html>. ISSN 0004-8623.
Snavely, L. L.; Cooper, N. A. (1997) The information literacy debate. The Journal of Academic Librarianship. Roč. 23, č. 1, s. 9-14. ISSN 0099-1333.
Vlasák, R. (2001) Informační sektor, informační profese a informační vzdělávání. Národní knihovna. Roč. 12, č. 3. s. 159-168. ISSN O862-7487.
Williams, D.; Coles, L. (2007) Teachers’ approaches to finding and using research evidence: an information literacy perspective. Educational Research. Roč. 49, č. 2, s. 185-206. ISSN 0013-1881.
Young, R.; Harmony, S. (1999) Working with Faculty to Design Undergraduate Information Literacy Programs: A How-to-Do-It Manual for Librarians. New York : Neal–Schuman Publishers. ISBN 1-5557-0354-2.
CITACE:
Landová, Hana. Vzdělávací aspekty informační vědy a informační profese. Knihovna [online]. 2010, roč. 21, č. 2, s. 82-92 . Dostupný z WWW: <http://knihovna.nkp.cz/knihovna102/10282.htm>. ISSN 1801-3252.
| nahoru | |obsah| | archiv | | domů |
| index autorů | | index názvů | | index témat |